14/1/08

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10/1/08

*vIDEO 1 PAULO FREIRE*

**PEDAGOGIA DEL OPRIMIDO. cap. 2




CAPÍTULO II

La concepción “bancaria” de la educación como instrumento de opresión. Sus supuestos. Su crítica.

La concepción problematizadora de la educación y la liberación. Sus supuestos.

La concepción “bancaria” y la contradicción educador-educando.

La concepción problematizadora y la superación de la contradicción educador-educando: nadie educa a nadie —nadie se educa a si mismo—, los hombres se educan entre si con la mediación del mundo.

El hombre como ser inconcluso y consciente de su inconclusión y su permanente movimiento tras la búsqueda del SER MÁS.
Cuanto más analizamos las relaciones educador-educandos dominantes en la escuela actual, en cualquiera de sus niveles (o fuera de ella), más nos convencemos de que estas relaciones presentan un carácter especial y determinante —el de ser relaciones de naturaleza fundamentalmente narrativa, discursiva, disertadora.

Narración de contenidos que, por ello mismo, tienden a petrificarse o a transformarse en algo inerme, sean estos valores o dimensiones empíricas de la realidad. Narración o disertación que implica un sujeto —el que narra— y objetos pacientes, oyentes —los educandos.

Existe una especie de enfermedad de la narración. La tónica de la educación es preponderantemente ésta, narrar, siempre narrar.

Referirse a la realidad como algo detenido, estático, dividido y bien comportado o en su defecto hablar o disertar sobre algo completamente ajeno a la experiencia existencial de los educandos deviene, realmente, la suprema inquietud de esta educación. Su ansia irrefrenable. En ella, el educador aparece como su agente indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea indeclinable es “llenar” a los educandos con los contenidos de su narración. Contenidos que sólo son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido. En estas disertaciones, la palabra se vacía de la dimensión concreta que debería poseer y se transforma en una palabra hueca, en verbalismo alienado y alienante. De ahí que sea más sonido que significado y, como tal, sería mejor no decirla.

Es por esto por lo que una de las características de esta educación disertadora es la “sonoridad” de la palabra y no su fuerza transformadora: Cuatro veces cuatro, dieciséis; Perú, capital Lima, que el educando fija, memoriza, repite sin percibir lo que realmente significa cuatro veces cuatro. Lo que verdaderamente significa capital, en la afirmación: Perú, capital Lima, Lima para el Perú y Perú para América Latina.
[1]

La narración, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorización mecánica del contenido narrado. Más aún, la narración los transforma en “vasijas”, en recipientes que deben ser “llenados” por el educador. Cuando más vaya llenando los recipientes con sus “depósitos”, tanto mejor educador será. Cuanto más se dejen “llenar” dócilmente, tanto mejor educandos serán.

De este modo, la educación se transforma en un acto de depositar en el cual los educandos son los depositarios y el educador quien deposita.

En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos, meras incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten. Tal es la concepción “bancaria” de la educación, en que el único margen de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos. Margen que sólo les permite ser coleccionistas o fichadores de cosas que archivan.

En el fondo, los grandes archivados en esta práctica equivocada de la educación (en la mejor de las hipótesis) son los propios hombres. Archivados ya que, al margen de la búsqueda, al margen de la praxis, los hombres no pueden ser. Educadores y educandos se archivan en la medida en que, en esta visión distorsionada de la educación, no existe creatividad alguna, no existe transformación, ni saber. Sólo existe saber en la invención, en la reinvención, en la búsqueda inquieta, impaciente, permanente que los hombres realizan en el mundo, con el mundo y con los otros. Búsqueda que es también esperanzada.

En la visión “bancaria” de la educación, el “saber”, el conocimiento, es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donación que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión: la absolutización de la ignorancia, que constituye lo que llamamos alienación de la ignorancia, según la cual ésta se encuentra siempre en el otro.

El educador que aliena la ignorancia, se mantiene en posiciones fijas, invariables. Será siempre el que sabe, en tanto los educandos serán siempre los que no saben. La rigidez de estas posiciones niega a la educación y al conocimiento como procesos de búsqueda.

El educador se enfrenta a los educandos como su antinomia necesaria. Reconoce la razón de su existencia en la absolutización de la ignorancia de estos últimos. Los educandos, alienados a su vez, a la manera del esclavo, en la dialéctica hegeliana, reconocen en su ignorancia la razón de la existencia del educador pero no llegan, ni siquiera en la forma del esclavo en la dialéctica mencionada, a descubrirse como educadores del educador.

En verdad, como discutiremos mis adelante, la razón de ser de la educación libertadora radica en su impulso inicial conciliador. La educación debe comenzar por la superación de la contradicción educador-educando. Debe fundarse en la conciliación de sus polos, de tal manera que ambos se hagan, simultáneamente, educadores y educandos.

En la concepción “bancaria” que estamos criticando, para la cual la educación es el acto de depositar, de transferir, de trasmitir valores y conocimientos, no se verifica, ni puede verificarse esta superación. Por el contrario, al reflejar la sociedad opresora, siendo una dimensión de la “cultura del silencio”, la “educación bancaria” mantiene y estimula la contradicción.

De ahí que ocurra en ella que:
a) el educador es siempre quien educa; el educando el que es educado.
b) el educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.
c) el educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos pensados.
d) el educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente.
e) el educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados.
f) el educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos quienes siguen la prescripción;
g) el educador es quien actúa; los educandos son aquellos que tienen la ilusión de que actúan, en la actuación del educador.
h) el educador es quien escoge el contenido programático; los educandos, a quienes jamás se escucha, se acomodan a él.
i) el educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que opone antagónicamente a la libertad de los educandos. Son éstos quienes deben adaptarse a las determinaciones de aquél.
j) Finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros objetos.

Si el educador es quien sabe, y si los educandos son los ignorantes, le cabe, entonces, al primero, dar, entregar, llevar, trasmitir su saber a los segundos. Saber que deja de ser un saber de “experiencia realizada” para ser el saber de experiencia narrada o trasmitida.

No es de extrañar, pues, que en esta visión “bancaria” de la educación, los hombres sean vistos como seres de la adaptación, del ajuste. Cuanto más se ejerciten los educandos en el archivo de los depósitos que les son hechos, tanto menos desarrollarán en sí la conciencia crítica de la que resultaría su inserción en el mundo, como transformadores de él. Como sujetos del mismo.

Cuanto más se les imponga pasividad, tanto más ingenuamente tenderán a adaptarse al mundo en lugar de transformar, tanto más tienden a adaptarse a la realidad parcializada en los depósitos recibidos.

En la medida en que esta visión “bancaria” anula el poder creador de los educandos o lo minimiza, estimulando así su ingenuidad y no su criticidad, satisface los intereses de los opresores. Para éstos, lo fundamental no es el descubrimiento del mundo, su transformación. Su humanitarismo, y no su humanismo, radica en la preservación de la situación de que son beneficiarios y que les posibilita el mantenimiento de la falsa generosidad a que nos referíamos en el capítulo anterior. Es por esta misma razón por lo que reaccionan, incluso instintivamente, contra cualquier tentativa de una educación que estimule el pensamiento auténtico, pensamiento que no se deja confundir por las visiones parciales de la realidad, buscando, por el contrario, los nexos que conectan uno y otro punto, uno y otro problema.

En verdad, lo quo pretenden los opresores “es transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situación que los oprime”.
[2] A fin de lograr una mejor adaptación a la situación que, a la vez, permita una mejor forma de dominación.

Pata esto, utilizan la concepción “bancaria” de la educación a la que vinculan todo el desarrollo de una acción social de carácter paternalista, en que los oprimidos reciben el simpático nombre de “asistidos”. Son casos individuales, meros “marginados”, que discrepan de la fisonomía general de la sociedad. Esta es buena, organizada y justa. Los oprimidos son la patología de las sociedades sanas, que precisan por esto mismo ajustarlos a ella, transformando sus mentalidades de hombres “ineptos y perezosos”.

Como marginados, “seres fuera de” o “al margen de”, la solución para ellos seria la de que fuesen “integrados”, “incorporados” a la sociedad sana de donde “partirán” un día, renunciando, como tránsfugas, a una vida feliz...

Para ellos la solución estaría en el hecho de dejar la condición de ser “seres fuera de” y asumir la de “seres dentro de”.

Sin embargo, los llamados marginados, que no son otros sino los oprimidos, jamás estuvieron fuera de. Siempre estuvieron dentro de. Dentro de la estructura que los transforma en “seres para otro”. Su solución, pues, no está en el hecho de “integrarse”, de “incorporarse'' a esta estructura que los oprime, sino transformarla para que puedan convertirse en “seres para sí”.

Obviamente, no puede ser éste el objetivo de los opresores. De ahí que la “educación bancaria”, que a ellos sirve; jamás pueda orientarse en el sentido de la concienciación de los educandos.

En la educación de adultos, por ejemplo, no interesa a esta visión “bancaria” proponer a los educandos el descubrimiento del mundo sino, por el contrario, preguntarles si “Ada dio el dedo al cuervo”, para después decirles, enfáticamente, que no, que “Ada dio el dedo al ave”.

El problema radica en que pensar auténticamente es peligroso. El extraño humanismo de esta concepción bancaria se reduce a la tentativa de hacer de los hombres su contrario —un autómata, que es la negación de su vocación ontológica de ser más.

Lo que no perciben aquellos que llevan a cabo la educación “bancaria”, sea o no en forma deliberada (ya que existe un sinnúmero de educadores de buena voluntad que no se saben al servicio de la deshumanización al practicar el “bancarismo'), es que en los propios “depósitos” se encuentran las contradicciones, revestidas por una exterioridad que las oculta. Y que, tarde o temprano, los propios “depósitos” pueden provocar un enfrentamiento con la realidad en movimiento y despertar a los educandos, hasta entonces pasivos, contra su “domesticación”.

Su “domesticación” y la de la realidad, de la cual se les habla como algo estático, puede despertarlos como contradicción de sí mismos y de la realidad. De sí mismos, al descubrirse, por su experiencia existencial, en un modo de ser irreconciliable con su vocación de humanizarse. De la realidad, al percibirla en sus relaciones con ella, como constante devenir.

Así, si los hombres son estos seres de la búsqueda y si su vocación ontológica es humanizarse, pueden, tarde o temprano, percibir la contradicción en que la “educación bancaria” pretende mantenerlos, y percibiéndola pueden comprometerse en la lucha por su liberación.

Un educador humanista, revolucionario, no puede esperar esta posibilidad.
[3] Su acción, al identificarse, desde luego, con la de los educandos, debe orientarse en el sentido de la liberación de ambos. En el sentido del pensamiento auténtico y no en el de la donación, el de la entrega de conocimientos. Su acción debe estar empapada de una profunda creencia en los hombres. Creencia en su poder creador.

Todo esto exige que sea, en sus relaciones con los educandos, un compañero de éstos.

La educación “bancaria”, en cuya práctica no se concilian el educador y los educandos, rechaza este compañerismo. Y es lógico que así sea. En el momento en que el educador “bancario” viviera la superación de la contradicción ya no sería “bancario”, ya no efectuaría “depósitos”. Ya no intentaría domesticar. Ya no prescribiría. Saber con los educandos en tanto éstos supieran con él, sería su tarea. Ya no estarla al servicio de la deshumanización, al servicio de la opresión, sino al servicio de la liberación.

Esta concepción bancaria, más allá de los intereses referidos, implica otros aspectos que envuelven su falsa visión de los hombres. Aspectos que han sido ora explicitados, ora no explicitados, en su práctica.

Sugiere una dicotomía inexistente, la de hombres-mundo. Hombres que están simplemente en el mundo y no con el mundo y con los otros. Hombres espectadores y no recreadores del mundo. Concibe su conciencia como algo especializado en ellos y no a los hombres como “cuerpos conscientes”. La conciencia como si fuera una sección “dentro” de los hombres, mecanicistamente separada, pasivamente abierta al mundo que la irá colmando de realidad. Una conciencia que recibe permanentemente los depósitos que el mundo le hace y que se van transformando en sus propios contenidos. Como si los hombres fuesen una presa del mundo y éste un eterno cazador de aquéllos, que tuviera por distracción henchirlos de partes suyas.

Para esta concepción equivocada de los hombres, en el momento mismo en que escribo, estarían “dentro” de mí, como trozos del mundo que me circunda, la mesa en que escribo, los libros, la taza del café, los objetos que están aquí, tal como estoy yo ahora dentro de este cuarto.

De este modo, no distingue entre hacer presente a la conciencia y entrar en la conciencia. La mesa en que escribo, los libros, la taza del café, los objetos que me cercan están, simplemente, presentes en mi conciencia y no dentro de ella. Tengo conciencia de ellos pero no los tengo dentro de mí.

Sin embargo, si para la concepción “bancaria” la conciencia es, en su relación con el mundo, esta “pieza” pasivamente abierta a él, a la espera de que en ella entre, coherentemente concluirá que al educador no le cabe otro papel sino el de disciplinar la “entrada” del mundo en la conciencia. Su trabajo será también el de imitar al mundo. El de ordenar lo que ya se hizo, espontáneamente. El de llenar a los educandos de contenidos. Su trabajo es el de hacer depósitos de “comunicados” —falso saber que él considera como saber verdadero.
[4]

Dado que en esta visión los hombres son ya seres pasivos, al recibir el mundo que en ellos penetra, sólo cabe a la educación apaciguarlos más aún y adaptarlos al mundo. Para la concepción “bancaria”, cuanto más adaptados estén los hombres tanto más “educados” serán en tanto adecuados al mundo.

Esta concepción, que implica una práctica, sólo puede interesar a los opresores que estarán tanto más tranquilos cuanto más adecuados sean los hombres al mundo. Y tanto más preocupados cuanto más cuestionen los hombres el mundo.

Así, cuanto mis se adaptan las grandes mayorías a las finalidades que les sean prescritas por las minorías dominadoras, de tal manera que éstas carezcan del derecho de tener finalidades propias, mayor será el poder de prescripción de estas minorías.

La concepción y la práctica de la educación que venimos criticando, se instauran como instrumentos eficientes para este fin. De ahí que uno de sus objetivos fundamentales, aunque no sea éste advertido por muchos de los que la llevan a cabo, sea dificultar al máximo el pensamiento auténtico. En las clases verbalistas, en los métodos de evaluación de los “conocimientos”, en el denominado “control de lectura”, en la distancia que existe entre educador y educando, en los criterios de promoción, en la indicación bibliográfica,
[5] y así sucesivamente, existe siempre la connotación “digestiva” y la prohibición de pensar.

Entre permanecer porque desaparece, en una especie de morir para vivir, y desaparecer por y en la imposición de su presencia, el educador “bancario” escoge la segunda hipótesis. No puede entender que permanecer equivale al hecho de buscar ser, con los otros. Equivale a convivir, a simpatizar. Nunca a sobreponerse ni siquiera yuxtaponerse a los educandos y no simpatizar con ellos. No existe permanencia alguna en la hipertrofia.

Sin embargo, el educador “bancario” no puede creer en nada de esto. Convivir, simpatizar, implican comunicarse, lo que la concepción que informa su práctica rechaza y teme.

No puede percibir que la vida humana sólo tiene sentido en la comunicación, ni que el pensamiento del educador sólo gana autenticidad en la autenticidad del pensar de los educandos, mediatizados ambos por la realidad y, por ende, en la intercomunicación. Por esto mismo, el pensamiento de aquél no puede ser un pensamiento para estos últimos, ni puede ser impuesto a ellos. De ahí que no pueda ser un pensar en forma aislada, en una torre de marfil, sino en y por la comunicación en torno, repetimos, de una realidad.

Y si sólo así tiene sentido el pensamiento, si sólo encuentra su fuente generadora en la acción sobre el mundo, el cual mediatiza las conciencias en comunicación, no será posible la superposición de los hombres sobre los hombres.

Tal superposición, que surge como uno de los rasgos fundamentales de la concepción “educativa” que estamos criticando, la sitúa una vez más como práctica de la dominación.

De ésta, que se basa en una falsa comprensión de los hombres a los que reduce a meros objetos, no puede esperarse que provoque el desarrollo de lo que Fromm denomina biofilia, sino el desarrollo de su contrario, la necrofilia.

“Mientras la vida —dice Fromm— se caracteriza por el crecimiento de una manera estructurada, funcional, el individuo necrófilo ama todo lo que no crece, todo lo que es mecánico. La persona necrófila se mueve por un deseo de convertir lo orgánico en inorgánico, de mirar la vida mecánicamente como si todas las personas vivientes fuesen objetos. Todos los procesos, sentimientos y pensamientos de vida se transforman en cosas. La memoria y no la experiencia; tener y no ser es lo que cuenta. El individuo necrófilo puede realizarse con un objeto —una flor o una persona— únicamente si lo posee; en consecuencia, una amenaza a su posesión es una amenaza a él mismo; si pierde la posesión, pierde el contacto con el mundo.” Y continúa, más adelante: “ama el control y, en el acto de controlar, mata la vida”
[6].

La opresión, que no es sino un control aplastador, es necrófila. Se nutre del amor a la muerte y no del amor a la vida.

La concepción “bancaria” que a ella sirve, también lo es. En el momento en que se fundamenta sobre un concepto mecánico, estático, espacializado de la conciencia y en el cual, por esto mismo, transforma a los educandos en recipientes, en objetos, no puede esconder su marca necrófila. No se deja mover por el ánimo de liberar el pensar mediante la acción de los hombres, los unos con los otros, en la tarea común de rehacer el mundo y transformarlo en un mundo cada vez más humano.

Su ánimo es justamente lo contrario: el de controlar el pensamiento y la acción conduciendo a los hombres a la adaptación al mundo. Equivale a inhibir el poder de creación y de acción. Y al hacer esto, al obstruir la actuación de los hombres como sujetos de su acción, como seres capaces de opción, los frustra.

Así, cuando por un motivo cualquiera los hombres sienten la prohibición de actuar, cuando descubren su incapacidad para desarrollar el uso de sus facultades, sufren.

Sufrimiento que proviene “del hecho de haberse perturbado el equilibrio humano (Fromm). El no poder actuar, que provoca el sufrimiento, provoca también en los hombres el sentimiento de rechazo a su impotencia. Intenta, entonces, “restablecer su capacidad de acción” (Fromm).

Sin embargo, ¿puede hacerlo? ¿y cómo?, pregunta Fromm. Y responde que un modo es el de someterse a una persona o grupo que tenga poder e identificarse con ellos. Por esta participación simbólica en la vida de otra persona, el hombre tiene la ilusión de que actúa, cuando, en realidad, no hace sino someterse a los que actúan y convertirse en una parte de ellos.
[7]

Quizás podamos encontrar en los oprimidos este tipo de reacción en las manifestaciones populistas. Su identificación con líderes carismáticos, a través de los cuales se puedan sentir actuando y, por lo tanto, haciendo uso de sus potencialidades y su rebeldía, que surge de la emersión en el proceso histórico, se encuentran envueltas, por este ímpetu, en la búsqueda de realización de sus potencialidades de acción.

Para las élites dominadoras, esta rebeldía que las amenaza tiene solución en una mayor dominación –en la represión hecha, incluso, en nombre de la libertad y del establecimiento del orden y de la paz social. Paz social que, en el fondo, no es otra sino la paz privada de los dominadores.

Es por esto mismo por lo que pueden considerar –lógicamente, desde su punto de vista– como un absurdo “la violencia propia de una huelga de trabajadores y exigir simultáneamente al Estado que utilice la violencia a fin de acabar con la huelga.”
[8]

La educación como práctica de la dominación que hemos venido criticando, al mantener la ingenuidad de los educandos, lo que pretende, dentro de su marco ideológico, es indoctrinarlos en el sentido de su acomodación al mundo de la opresión.

Al denunciarla, no esperamos que las élites dominadoras renuncien a su práctica. Esperarlo así sería una ingenuidad de nuestra parte.

Nuestro objetivo es llamar la atención de los verdaderos humanistas sobre el hecho de que ellos no pueden, en la búsqueda de la liberación, utilizar la concepción “bancaria” so pena de contradecirse en su búsqueda. Asimismo, no puede dicha concepción transformarse en el legado de la sociedad opresora a la sociedad revolucionaria.

La sociedad revolucionaria que mantenga la práctica de la educación “bancaria”, se equivocó en este mantener, o se dejó “tocar” por la desconfianza y por la falta de fe en los hombres. En cualquiera de las hipótesis, estará amenazada por el espectro de la reacción.

Desgraciadamente, parece que no siempre están convencidos de esto aquellos que se inquietan por la causa de la liberación. Es que, envueltos por el clima generador de la concepción “bancaria” y sufriendo su influencia, no llegan a percibir tamo su significado como su fuerza deshumanizadora. Paradójicamente, entonces usan el mismo instrumento alienador, en un esfuerzo que pretende ser liberador. E incluso, existen los que, usando el mismo instrumento alienador, llaman ingenuos o soñadores, si no reaccionarios, a quienes difieren de esta práctica.

Lo que nos parece indiscutible es que si pretendemos la liberación de los hombres, no podemos empezar por alienarlos o mantenerlos en la alienación. La liberación auténtica, que es la humanización en proceso, no es una cosa que se deposita en los hombres. No es una palabra más, hueca, mitificante. Es praxis, que implica la acción y la reflexión de los hombres sobre el mundo para transformarlo.

Dado que no podemos aceptar la concepción mecánica de la conciencia, que la ve como algo vacío que debe ser llenado, factor que aparece además como uno de los fundamentos implícitos en la visión bancaria criticada, tampoco podemos aceptar el hecho de que la acción liberadora utilice de ]as mismas armas de la dominación, vale decir, las de la propaganda, los marbetes, los “depósitos”.

La educación que se impone a quienes verdaderamente se comprometen con la liberación no puede basarse en una comprensión de los hombres como seres “vacíos” a quien el mundo “llena” con contenidos; no puede basarse en una conciencia espacializada, mecánicamente dividida, sino en los hombres como “cuerpos conscientes” y en la conciencia como conciencia intencionada al mundo. No puede ser la del depósito de contenidos, sino la de la problematización de los hombres en sus relaciones con el mundo.

Al contrario de la concepción “bancaria”, la educación problematizadora, respondiendo a la esencia del ser de la conciencia, que es su intencionalidad, niega los comunicados y da existencia a la comunicación. Se identifica con lo propio de la condena que es ser, siempre, conciencia de, no sólo cuando se intenciona hacia objetos, sino también cuando se vuelve sobre si misma, en lo que Jaspers denomina “escisión”.
[9] Escisión en la que la conciencia es conciencia de la conciencia.

En este sentido, la educación liberadora, problematizadora, ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir o de trasmitir “conocimientos” y valores a los educandos, meros pacientes, como lo hace la educación “bancaria”, sino ser un acto cognoscente. Como situación gnoseológica, en la cual el objeto cognoscible, en vez de ser el término del acto cognoscente de un sujeto, es el mediatizador de sujetos cognoscentes —educador, por un lado; educandos, por otro—, la educación problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la superación de la contradicción educador-educandos. Sin ésta no es posible la relación dialógica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible.

El antagonismo entre las dos concepciones, la “bancaria”, que sirve a la dominación, y la problematizadora, que sirve a la liberación, surge precisamente ahí. Mientras la primera, necesariamente, mantiene la contradicción educador-educandos, la segunda realiza la superación.

Con el fin de mantener la contradicción, la concepción “bancaria” niega la dialogicidad como esencia de la educación y se hace antidialógica; la educación problematizadora —situación gnoseológica— a fin de realizar la superación afirma la dialogicidad y se hace dialógica.

En verdad, no sería posible llevar a cabo la educación problematizadora, que rompe con los esquemas verticales característicos de la educación bancaria, ni realizarse como práctica de la libertad sin superar la contradicción entre el educador y los educandos. Como tampoco sería posible realizarla al margen del diálogo.

A través de éste se opera la superación de la que resulta un nuevo término: no ya educador del educando; no ya educando del educador, sino educador-educando con educando-educador.

De este modo, el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa. Así, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual “los argumentos de la autoridad” ya no rigen. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad, requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas.

Ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión, y el mundo es el mediador. Mediadores son los objetos cognoscibles que, en la práctica “bancaria”, pertenecen al educador, quien los describe o los deposita en los pasivos educandos.

Dicha práctica, dicotomizando todo, distingue, en la acción del educador, dos momentos. El primero es aquel en el cual éste, en su biblioteca o en su laboratorio, ejerce un acto cognoscente frente al objeto cognoscible, en tanto se prepara para su clase. El segundo es aquel en el cual, frente a los educandos, narra o diserta con respecto al objeto sobre el cual ejerce su acto cognoscente.

El papel que a éstos les corresponde, tal como señalamos en páginas anteriores, es sólo el de archivar la narración o los depósitos que les hace el educador. De este modo, en nombre de la “preservación de la cultura y del conocimiento'“, no existe ni conocimiento ni cultura verdaderos.

No puede haber conocimiento pues los educandos no son llamados a conocer sino a memorizar el contenido narrado por el educador. No realizan ningún acto cognoscitivo, una vez que el objeto que debiera ser puesto como incidencia de su acto cognoscente es posesión del educador y no mediador de la reflexión crítica de ambos.

Por el contrario, la práctica problematizadora no distingue estos momentos en el quehacer del educador-educando. No es sujeto cognoscente en uno de sus momentos y sujeto narrador del contenido conocido en otro. Es siempre un sujeto cognoscente, tanto cuando se prepara como cuando se encuentra dialógicamente con los educandos.

El objeto cognoscible, del cual el educador bancario se apropia, deja de ser para él una propiedad suya para transformarse en la incidencia de su reflexión y de la de los educandos.

De este modo el educador problematizador rehace constantemente su acto cognoscente en la cognoscibilidad de los educandos. Estos, en vez de ser dóciles receptores de los depósitos, se transforman ahora en investigadores críticos en diálogo con el educador, quien a su vez es también un investigador crítico.

En la medida en que el educador presenta a los educandos el contenido, cualquiera que sea, como objeto de su ad-miración, del estudio que debe realizarse, “readmira” la “admiración” que hiciera con anterioridad en la “admiración” que de él hacen los educandos.

Por el mismo hecho de constituirse esta práctica educativa en una situación gnoseológica, el papel del educador problematizador es el de proporcionar, conjuntamente con los educandos, las condiciones para que se dé la superación del conocimiento al nivel de la “doxa” por el conocimiento verdadero, el que se da al nivel del “logos”.

Es así como, mientras la práctica “bancaria”, como recalcamos, implica una especie de anestésico, inhibiendo el poder creador de los educandos, la educación problematizadora, de carácter auténticamente reflexivo, implica un acto permanente de descubrimiento de la realidad. La primera pretende mantener la inmersión; la segunda, por el contrario, busca la emersión de las conciencias, de la que resulta su inserción critica en la realidad.

Cuanto más se problematizan los educandos, como seres en el mundo y con el mundo, se sentirán mayormente desafiados. Tanto más desafiados cuanto más obligados se vean a responder al desafío. Desafiados, comprenden el desafío en la propia acción de captarlo. Sin embargo, precisamente porque captan el desafío como un problema en sus conexiones con otros, en un plano de totalidad y no como algo petrificado, la comprensión resultante tiende a tornarse crecientemente crítica y, por esto, cada vez más desalienada.

A través de ella, que provoca nuevas comprensiones de nuevos desafíos, que van surgiendo en el proceso de respuesta, se van reconociendo más y más como compromiso. Es así como se da el reconocimiento que compromete.

La educación como práctica de la libertad, al contrario de aquella que es práctica de la dominación, implica la negación del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo, así como la negación del mundo como una realidad ausente de los hombres.

La reflexión que propone, por ser auténtica, no es sobre este hombre abstracción, ni sobre este mundo sin hombre, sino sobre los hombres en sus relaciones con el mundo. Relaciones en las que conciencia y mundo se dan simultáneamente. No existe conciencia antes y mundo después y viceversa.

“La conciencia y el mundo —señala Sartre— se dan al mismo tiempo: exterior por esencia a la conciencia, el mundo es, por esencia, relativo a ella.”
[10]

Es por esto por lo que, en cierta oportunidad, en uno de los “círculos de cultura” del trabajo que se realiza en Chile, un campesino, a quien la concepción bancaria clasificaría como “ignorante absoluto”, mientras discutía a través de una “codificación” el concepto antropológico de cultura, declaró,: “Descubro ahora que no hay mundo sin hombre”. Y cuando el educador le dijo: “Admitamos, absurdamente, que murieran todos los hombres del mundo y quedase la tierra, quedasen los árboles, los pájaros, los animales, los ríos, el mar, las estrellas, ¿no seria todo esto mundo..” “No —respondió enfático—, faltaría quien dijese: Esto es mundo”. El campesino quiso decir, exactamente, que faltaría la conciencia del mundo que implica, necesariamente, el mundo de la conciencia.

En verdad, no existe un yo que se constituye sin un no-yo. A su vez, el no-yo constituyente del yo se constituye en la constitución del yo constituido. De esta forma, el mundo constituyente de la conciencia se transforma en mundo de la conciencia, un objetivo suyo percibido, el cual le da intención. De ahí la afirmación de Sartre, citada con anterioridad, “conciencia y mundo se dan al mismo tiempo”.

En la medida en que los hombres van aumentando el campo de su percepción, reflexionando simultáneamente sobre sí y sobre el mundo, van dirigiendo, también, su “mirada” a “percibidos” que, aunque presentes en lo que Husserl denomina “visiones de fondo”.
[11] hasta entonces no se destacaban, “no estaban puestos por sí”.

De este modo, en sus “visiones de fondo”, van destacando “percibidos” y volcando sobre ellos su reflexión.

Lo que antes existía como objetividad, pero no era percibido en sus implicaciones más profundas y, a veces, ni siquiera era percibido, se “destaca” y asume el carácter de problema y, por lo tanto, de desafió.

A partir de este momento, el “percibido destacado' ya es objeto de la “admiración” de los hombres y, como tal, de su acción y de su conocimiento.

Mientras en la concepción “bancaria” —permítasenos la insistente repetición— el educador va “llenando” a los educandos de falso saber que son los contenidos impuestos, en la práctica problematizadora los educandos van desarrollando su poder de captación y de comprensión del mundo que, en sus relaciones con él, se les presenta no ya como una realidad estática sino como una realidad en transformación, en proceso.

La tendencia, entonces, tanto del educador-educando como de los educandos-educadores es la de establecer una forma auténtica de pensamiento y acción. Pensarse a sí mismos y al mundo, simultáneamente, sin dicotomizar este pensar de la acción.

La educación problematizadora se hace, así, un esfuerzo permanente a través del cual los hombres van percibiendo, críticamente, cómo están siendo en el mundo, en el que y con el que están.

Si, de hecho, no es posible entenderlos fuera de sus relaciones dialécticas con el mundo, si éstas existen, independientemente de si las perciben o no, o independientemente de cómo las perciben, es verdadero también que su forma de actuar, cualquiera que sea, es, en gran parte, en función de la forma como se perciben en el mundo.

Una vez más se vuelven antagónicas las dos concepciones y las dos prácticas que estamos analizando. La “bancaria”, por razones obvias, insiste en mantener ocultas ciertas razones que explican la manera como están siendo los hombres en el mundo y, para esto, mitifican la realidad. La problematizadora, comprometida con la liberación, se empeña en la desmitificación. Por ello, la primera niega el diálogo en tanto que la segunda tiene en él la relación indispensable con el acto cognoscente, descubridor de la realidad.

La primera es “asistencial”, la segunda es crítica; la primera, en la medida en que sirve a la dominación, inhibe el acto creador y, aunque no puede matar la intencionalidad de la conciencia como un desprenderse hacia el mundo, la “domestica” negando a los hombres en su vocación ontológica e histórica de humanizarse. La segunda, en la medida en que sirve a la liberación, se asienta en el acto creador y estimula la reflexión y la acción verdaderas de los hombres sobre la realidad, responde a su vocación como seres que no pueden autenticarse al margen de la búsqueda y de la transformación creadora.

La concepción y la práctica “bancarias” terminan por desconocer a los hombres como seres históricos, en tanto que la problematizadora parte, precisamente, del carácter histórico y de la historicidad de los hombres.

Es por esto por lo que los reconoce como seres que están siendo, como seres inacabados, inconclusos, en y con una realidad que siendo historia es también tan inacabada como ellos.

Los hombres, diferentes de los otros animales, que son sólo inacabados mas no históricos, se saben inacabados. Tienen conciencia de su inconclusión.

Así se encuentra la raíz de la educación misma, como manifestación exclusivamente humana. Vale decir, en la inconclusión de los hombres y en la conciencia que de ella tienen. De ahí que sea la educación un quehacer permanente. Permanente en razón de la inconclusión de los hombres y del devenir de la realidad.

De esta manera, la educación se rehace constantemente en la praxis. Para ser, tiene que estar siendo.

Su “duración” como proceso, en el sentido bergsoniano del término, radica en el juego de los contrarios permanencia-cambio.

En tanto la concepción “bancaria recalca la permanencia, la concepción problematizadora refuerza el cambio. De este modo, la práctica “bancaria”, al implicar la inmovilidad a que hicimos referencia, se hace reaccionaria, en tanto que la concepción problematizadora, al no aceptar un presente bien comportado no acepta tampoco un futuro preestablecido, y enraizándose en el presente dinámico, se hace revolucionaria.

La educación problematizadora no es una fijación reaccionaria, es futuro revolucionario. De ahí que sea profética y, como tal, esperanzada.
[12] De ahí que corresponda a la condición de los hombres como seres históricos y a su historicidad. De ahí que se identifique con ellos como seres más allá de sí mismos; como “proyectos”; como seres que caminan hacia adelante, que miran al frente; como seres a quienes la inmovilidad amenaza de muerte; para quienes el mirar hacia atrás no debe ser una forma nostálgica de querer volver sino una mejor manera de conocer lo que está siendo, para construir mejor el futuro. De ahí que se identifique con el movimiento permanente en que se encuentran inscritos los hombres, como seres que se saben inconclusos; movimiento que es histórico y que tiene su punto de partida, su sujeto y su objetivo.

El punto de partida de dicho movimiento radica en los hombres mismos. Sin embargo, como no hay hombres sin mundo, sin realidad, el movimiento parte de las relaciones hombre-mundo. De ahí que este punto de partida esté siempre en los hombres, en su aquí, en su ahora, que constituyen la situación en que se encuentran ora inmersos, ora emersos, ora insertos.

Solamente a partir de esta situación, que les determina la propia percepción que de ella están teniendo, pueden moverse los hombres.

Y para hacerlo, auténticamente incluso, es necesario que la situación en que se encuentran no aparezca como algo fatal e intrasponible sino como una situación desafiadora, que sólo los limita.

En tanto la práctica “bancaria”, por todo lo que de ella dijimos, subraya, directa o indirectamente, la percepción fatalista que están teniendo los hombres de su situación, la práctica problematizadora, al contrario, propone a los hombres su situación como problema. Les propone su situación como incidencia de su acto cognoscente, a través del cual será posible la superación de la percepción mágica o ingenua que de ella tengan. La percepción ingenua o mágica de la realidad, de la cual resultaba la postura fatalista, cede paso a una percepción capaz de percibirse. Y dado que es capaz de percibirse, al tiempo que percibe la realidad que le parecería en sí inexorable, es capaz de objetivarla.

De esta manera, profundizando la toma de conciencia de la situación, los hombres se “apropian” de ella como realidad histórica y, como tal, capaz de ser transformada por ellos.

El fatalismo cede lugar, entonces, al ímpetu de transformación y de búsqueda, del cual los hombres se sienten sujetos.

Violencia sería, como de hecho lo es, que los hombres, seres históricos y necesariamente insertos en un movimiento de búsqueda con otros hombres, no fuesen el sujeto de su propio movimiento.

Es por esto mismo por lo que, cualquiera que sea la situación en la cual algunos hombres prohíban a otros que sean sujetos de su búsqueda, se instaura como una situación violenta. No importan los medios utilizados para esta prohibición. Hacerlos objetos es enajenarlos de sus decisiones, que son transferidas a otro u otros.

Sin embargo, este movimiento de búsqueda sólo se justifica en la medida en que se dirige al ser más, a la humanización de los hombres. Y ésta, como afirmamos en el primer capítulo, es su vocación histórica, contradicha por la deshumanización que, al no ser vocación, es viabilidad comprobable en la historia. Así, en tanto viabilidad, debe aparecer ante los hombres como desafío y no como freno al acto de buscar.

Por otra parte, esta búsqueda del ser más no puede realizarse en el aislamiento, en el individualismo, sino en la comunión, en la solidaridad de los que existen y de ahí que sea imposible que se dé en las relaciones antagónicas entre opresores y oprimidos.

Nadie puede ser auténticamente, prohibiendo que los otros sean. Esta es una exigencia radical. La búsqueda del ser más a través del individualismo conduce al egoísta tener más, una forma de ser menos. No es que no sea fundamental —repetimos— tener para ser. Precisamente porque lo es, no puede el tener de algunos convenirse en la obstaculización al tener de los demás, robusteciendo así el poder de los primeros, con el cual aplastan a los segundos, dada su escasez de poder.

Para la práctica “bancaria” lo fundamental es, en la mejor de las hipótesis, suavizar esta situación manteniendo sin embargo las conciencias inmersas en ella. Para la educación problematizadora, en tanto quehacer humanista y liberador, la importancia radica en que los hombres sometidos a la dominación luchen por su emancipación.

Es por esto por lo que esta educación, en la que educadores y educandos se hacen sujetos de su proceso, superando el intelectualismo alienante, superando el autoritarismo del educador “bancario”, supera también la falsa conciencia del mundo.

El mundo ahora, ya no es algo sobre lo que se habla con falsas palabras, sino el mediatizador de los sujetos de la educación, la incidencia de la acción transformadora de los hombres, de la cual resulta su humanización.

Esta es la razón por la cual la concepción problematizadora de la educación no puede servir al opresor.

Ningún “orden” opresor soportaría el que los oprimidos empezasen a decir: “¿Por qué?”

Si esta educación sólo puede ser realizada, en términos sistemáticos, por la sociedad que hizo la revolución, esto no significa que el liderazgo revolucionario espere llegar al poder para aplicarla.

En el proceso revolucionario, el liderazgo no puede ser “bancario”, para después dejar de serlo.
[13]

[1] Podrá decirse que casos como éstos ya no ocurren en las escuelas actuales. Si bien estos realmente no ocurren, continúa el carácter preponderantemente narrativo que estamos criticando.
[2] Simone de Beauvoir, El pensamiento político de la derecha, Siglo XX, Buenos Aires, 1963. p. 64.
[3] Nos hacemos esta afirmación ingenuamente. Ya hemos declarado que la educación refleja la estructura de poder y de ahí la dificultad que tiene el educador dialógico para actuar coherentemente en estructura que niega el diálogo. Algo fundamental puede ser hecho sin embargo: dialogar sobre la negación del propio diálogo.
[4] La concepción del saber de la concepción “bancaria” es, en el fondo. lo que Sartre (el hombre y las cosas) llamaría concepción “digestiva” o “alimenticia” del saber. Este es como si fuese el “alimento” que el educador va introduciendo en los educandos, en una especie de tratamiento de engorda...
[5] Existen profesores que, al elaborar una bibliografía, determinan la lectura de un libro señalando su desarrollo entre páginas determinadas, pretendiendo con esto ayudar a los alumnos...
[6] Erich Fromm, op. cit. pp. 2839.
[7] Erich Fromm, op. cit., pp. 28-29.
[8] Niebuhr, El hombre moral en una sociedad inmoral, p. 127.
[9] La reflexión de la conciencia sobre sí misma es algo tan evidente y sorprendente como la intencionalidad. Yo me digo a mí mismo, soy uno y doble. No soy un ente que existe como una cosa, sino que soy escisión, objeto para mí mismo. Karl Jaspers, Filosofía, vol. I, Ed. de la Universidad de Puerto Rico, Revista de Occidente. Madrid, 1958. p. 6.
[10] Jean Paul Sartre, El hombre y las cosas, Ed. Losada, Buenos Aires.-1965, pp. 25.26.
[11] Edmund Husserl, Notas relativas a una fenomenología pura y una filosofía fenomenológica. Fondo de Cultura Económica, México, 1962, p. 79.
[12] En un ensayo reciente, aún no publicado, Cultural action for fredom, discutimos con mayor profundidad el sentido profético y esperanzado de la educación o acción cultural problematizadora. Profecía y esperanza que resultan del carácter utópico de tal forma de acción, tornándose la utopía en la unidad inquebrantable entre la denuncia y el anuncio. Denuncia de una realidad deshumanizante y anuncio de una realidad una en que los hombres pueden SER MÁS. Anuncio y denuncia no son, sin embargo, palabras vacías sino compromiso histórico.
[13] En el capítulo IV analizaremos detenidamente este aspecto, al discutir las teorías dialógica y antidialógica de la acción.

**LA FORMACION DOCENTE**


LA FORMACIÓN DOCENTE: Teoría y Práctica
Autor: Oscar Barrios R.

INTRODUCCIÓN

1. UN NUEVO ENFOQUE DEL PROCESO DE FORMACIÓN DOCENTE

2. LA CALIDAD DE LA FORMACIÓN DOCENTE REFERENCIAS

REFERENCIAS
]

INTRODUCCIÓN

La formación docente ha sido materia de innumerables análisis y discusiones, desde los factores explícitos e implícitos para la determinación del perfil profesional hasta los resultados esperados de la formación, pasando por los elementos que deben conformar el currículo y su presencia y peso en la formación pedagógica y de la especialidad, como también las fuentes o factores que deben orientar la estructuración del currículo de formación.

Cualquiera perspectiva de análisis, en este modelo tradicional de formación docente, nos llevará sólo a ajustes u optimización de lo existente, a resultados generales, ambiguos y poco orientador para la generación del currículo y menos para su implementación, sin destacar su escaso aporte para evaluar el desarrollo y resultados de la formación.

Este modelo de formación docente, se caracteriza por tener su énfasis en la adquisición y dominio de conocimientos, determinándose su calidad según la amplitud de contenidos o saberes que considera el currículo de formación. Desde esta perspectiva, es fácil determinar las diferencias que se generan entre la formación y la práctica docente.

Las habilidades y destrezas pedagógicas son mínimas o en otros casos bajo desarrollo de estrategias cognitivas que faciliten su aplicación en la diversidad escolar. Indudablemente, el desarrollo de competencias para el cambio educativo, como su sensibilidad y capacidad de generación de cambio, son elementos no considerados activamente en su formación.

Este panorama pedagógico, se genera por la fragmentación de los contenidos del currículo de formación, el dominio de una enseñanza basada en la comunicación oral y bajo trabajo práctico, la escasa vinculación del proceso de formación con la realidad educativa o con los requerimientos técnico pedagógicos de las escuelas.

Este modelo de formación docente no responde hoy día a los cambios y demanda del sistema educacional, en lo referido a las nuevas exigencias curriculares requeridas para llevar a cabo la Reforma Educacional; a los cambios metodológicos necesarios para desarrollar en los alumnos una actitud autónoma y responsable, prepararlos para desempeñar un rol activo en la sociedad y en sus sistemas democráticos y económicos; y a las nuevas exigencias tecnológicas que plantea el cambio y la sociedad a la educación.

El desafío actual, es el mejoramiento de la formación docente, a través de la transformación cualitativa del currículo y del proceso de formación, siendo necesario generar un nuevo modelo que de respuesta en forma diferente a la transmisión y la reproducción del conocimiento, la vinculación temprana a la realidad educativa, una formación ética y valórica comprometida y una nueva actitud frente al saber, como el pleno ejercicio de su creatividad, autonomía pedagógica y la capacidad de autoperfeccionamiento e investigación, y la capacidad de operar pedagógicamente con nuevas tecnologías y el trabajo de equipo.

Este nuevo modelo de formación docente, requiere una nueva lógica de construcción, donde se considere al mismo tiempo el proceso y la calidad de la formación, como los elementos o acciones principales para lograr este doble propósito. El nuevo modelo de formación docente, debe estar constituido por ciertos elementos básicos, que permitan dar respuesta en forma dinámica e integrada a los objetivos de la formación docente, además de orientar la implementación y evaluación del currículo de formación



1. UN NUEVO ENFOQUE DEL PROCESO DE FORMACIÓN DOCENTE

En el proceso de formación docente se destacan dos etapas, la formación que se realiza en las instituciones formadoras, a la cual, últimamente se le ha denominado formación inicial de docentes y una segunda etapa de formación continua o de desarrollo o perfeccionamiento profesional. En este caso, sólo se comentará la formación inicial de docentes.

El currículo de la formación inicial de docentes, en su estructura o diseño debe ser capaz de :

- Integrar los contenidos o grupos de saberes de la formación

Para lograr la integración de los contenidos de la formación es necesario que se determine un elemento curricular que cumpla esta función, capaz de relacionar a través de sus actividades de aprendizaje al mismo tiempo los contenidos teóricos y los contenidos prácticos de la formación. Debe estar presente en todo el desarrollo del currículo, en forma secuencial y de complejidad creciente, además debe ser un elemento de preocupación principal de la gestión de implementación del currículo.

El elemento que cumpla esta función puede ser una línea o área de formación que relacione al mismo tiempo los contenidos pedagógicos, de la especialidad y de la realidad escolar. Para integrar los contenidos de estas tres dimensiones de la formación, es necesario que su estructura curricular sea práctica activa-participativa, complementada con actividades de reflexión, que permita al alumno relacionar e integrar los contenidos de la formación.

- Incentivar el desarrollo de nuevas formas de enseñanza

Ampliar la diversidad de las actividades curriculares de la formación, no solamente cursos o asignaturas convencionales, se pueden lograr en algunos casos, mejores niveles de desempeño o de competencias a través de talleres, seminarios, cursos teórico-prácticos, cursos impartidos interdisciplinariamente por académicos, sectores de aprendizaje o grupos de saberes afines, otros.

En cualquiera de las actividades curriculares señaladas a modo de ejemplos u otras que cumplan los mismos propósitos, deben definir claramente los conocimientos, habilidades, destrezas o competencias pedagógicas que se esperan alcanzar, para orientar las formas más adecuadas de estimular su desarrollo.

Las nuevas actividades curriculares, traen consigo nuevas formas o técnicas de enseñanza, siendo en algunos casos, pedagógicamente más apropiadas para lograr ciertos objetivos de la formación.

- Desarrollar una formación teórico-práctica

Actividades curriculares que permitan la relación, transferencia, interrelación y correlación entre el currículo de formación y la realidad escolar. Desarrolladas desde el inicio de la formación y con la misma complejidad cognitiva creciente que desarrolla la formación, incluyendo instancias de análisis comparativo-reflexivo.

Un proceso de práctica docente, iniciado de las primeras etapas del currículo, es una de las respuestas para lograr esta relación, siendo una de las actividades iniciales de este proceso la observación dirigida de la actividad escolar en las escuelas y como actividad final del proceso la práctica pedagógica autónoma.

La planificación y diseño de cada fase del proceso debe integrar los conocimientos pedagógicos y específicos, y relacionarlos con las actividades prácticas que se llevarán a cabo en la realidad escolar.

- Definición y actualización permanente de los contenidos de la formación

La definición los contenidos principales y esenciales de la formación inicial docente, se establece mediante la determinación de los elementos de formación que considera el currículo y los resultados esperados o la operacionalización de los elementos de formación en la realidad escolar.

Los elementos de formación, cumplen una función orientadora para definir y contextualizar los objetivos del currículo y al mismo tiempo facilitar la delimitación en amplitud e intensidad de los contenidos.

La dinámica de actualización de los contenidos del currículo, se basa en tres acciones: la investigación realizada por los formadores de docentes, la interacción con el sistema educativo y la evaluación del currículo.

- Desarrollo de la capacidad de enseñar activamente los conocimientos adquiridos

El currículo debe facilitar la elaboración de cogniciones y metacogniciones de los conocimientos de la formación y al mismo tiempo generar representaciones básicas para impartirlos en su futura acción pedagógica.

Indudablemente, la acción se focaliza en los planteamientos metodológicos utilizados en el desarrollo de las distintas actividades del currículo, los cuales deben permitir generar esta asociación intelectual de internalización-transferencia, siendo necesario que las actividades curriculares, por sus características, faciliten estos tipos de planteamientos metodológicos.

- Desarrollo de la capacidad de diseñar y elegir estrategias docentes

El currículo de formación debe considerar actividades destinadas a desarrollar las competencias para diseñar estrategias docentes, como la capacidad de elegir las más adecuadas para la diversidad escolar.

Estas actividades curriculares deben ser teórico-prácticas y propulsar las situaciones de aprendizaje de creación y reflexión de los elementos didácticos pedagógicos.

- Desarrollo de la capacidad de diseñar y estimular procesos de elaboración colectiva e individuales

Las actividades curriculares deben desarrollar la capacidad de diseñar o planificar procesos de elaboración que propulsen el desarrollo de conocimientos o experiencia cognitiva, tanto colectiva e individualmente, a través de procesos de aprendizaje o actividades prácticas.

Para el desarrollo de estas capacidades, las actividades del currículo deben considerar en sus objetivos y actividades de aprendizaje, propuestas de elaboración en equipo de trabajo e individuales, tanto en el campo teórico como práctico.

- Potenciar los procesos de práctica docente

El currículo debe considerar un proceso de práctica docente, de iniciación temprana y de complejidad pedagógica creciente, en forma coordinada con el resto de las actividades curriculares, de tal forma que favorezca la adquisición de experiencia, elaboración y análisis reflexivo de actividades de enseñanza-aprendizaje e inicio de una práctica docente planificada y activa.

2. LA CALIDAD DE LA FORMACIÓN DOCENTE

El concepto de calidad tiene una serie de componentes interrelacionados e interdependientes entre sí, aumentando su complejidad cuando se refiere a un ¨cambio cualitativo ¨ en el caso de la calidad del proceso de formación docente se pueden distinguir cuatro grandes campos de componentes : el currículo de formación, los académicos que participan en esta formación, los elementos tecnológicos o medios empleados en el proceso de formación y las características de los estudiantes.

En el presente análisis sólo se comentarán los componentes de calidad correspondientes al currículo de la formación docente. En el proceso de formación docente, existen resultados parciales, que se logran en forma gradual durante el proceso y resultados finales que se logran al término de determinadas fases del proceso y al finalizar este proceso.

Los componentes de calidad del currículo de formación se pueden agrupar en las siguientes categorías :

- Competencias didácticas

El currículo de formación debe permitir desarrollar ciertas habilidades y destrezas básicas de la acción docente a un nivel de dominio que le permita un desempeño adecuado en los diversos contextos escolares, considerar las diferencias de sus alumnos y facilitar la comunicación y el trabajo con sus pares.

Estas competencias didácticas se focalizan en las habilidades y destrezas de planificar en forma integrada la enseñanza, a nivel de unidad educativa y de aula; en la capacidad de diseñar o seleccionar estrategias de conducción y animación de la adquisición de aprendizajes, y la capacidad de autoevaluación y evaluación de los aprendizajes escolares.

Los niveles máximos de logro o dominio de las competencias didácticas, estarán determinados por una parte por las características del currículo y del proceso de formación, y por las exigencias del proceso de enseñanza-aprendizaje

- Dominio y transferencia de conocimientos

El currículo de formación docente debe permitir la adquisición activa y dinámica de conocimientos y saberes, como la capacidad de transferirlos en forma gradual e integrada, que favorezca su adquisición y manejo cognitivo.

El nivel máximo de dominio de conocimientos y saberes, estará determinado por la amplitud e intensidad considerada en el currículo de formación.

La capacidad de transferencia de los contenidos y saberes, estará determinada por las formas o estrategias de planificación y conducción de las actividades de aprendizaje, siendo el referente de esta capacidad pedagógica los objetivos educacionales que se deben lograr a través de las actividades de aprendizaje.

- Comunicación interpersonal colectiva e individual

El currículo de formación docente debe desarrollar destrezas de comunicación básicas para el proceso educativo, que faciliten la gestión pedagógica como la enseñanza y la atención de los alumnos.

Estas destrezas de comunicación se focalizan tanto en el ámbito verbal como escrito, de tal forma que faciliten la enseñanza, el trabajo de equipo, las acciones de diseño y planificación colectivas, la atención didáctica de los alumnos y el manejo de aula.

El nivel máximo de las destrezas de comunicación básicas, estarán determinadas por las características personales de los estudiantes de pedagogía y por los niveles de exigencias de cada actividad del currículo de formación.

- Autogestión personal y profesional

El currículo de formación debe permitir desarrollar competencias relacionadas con el desarrollo personal y docente, a través de las distintas actividades del currículo, que permitan un desempeño docente de constante perfeccionamiento y de realización personal.

Estas competencias tienen relación con la autoestima, seguridad y autoevaluación, creatividad, sensibilidad al cambio, como la capacidad de innovación, de toma de decisiones y de resolución de problemas educativos.

Los niveles máximos de desarrollo de estas competencias están determinados por las características personales de los estudiantes de pedagogía y su participación activa-reflexiva en las actividades curriculares del proceso de formación.



REFERENCIAS

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1993. La evaluación en los procesos de formación. Centro de Publicaciones del Ministerio de educación y Ciencia y Ediciones Paidos Ibérica S.A., Barcelona, España.

Cox D., Cristián, y Gysling C., Jacqueline.
1990. La formación del profesorado en Chile 1842 - 1987. CIDE, Santiago, Chile.

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Hawes B. Gustavo, y Donoso D. Sebastián.
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1992. La gestión de calidad en la educación superior: Un manual para evaluaciones internas y externas en universidades y escuelas superiores.Centro de Estudios Universitarios de las Universidades Autónoma de Puebla y Universidad Autónoma Metropolitana - Azcapotzalco. Puebla, México.

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1996. Programas de la Reforma Educacional sobre Fortalecimiento de la Formación Inicial de Docentes y Perfeccionamiento Fundamental de Profesores. Santiago, Chile.

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Puryear, Jeffrey. La educación en américalatina: problemas y desafíos.

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1997. Proyecto de Fortalecimiento de la Formación Inicial de Docentes. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Santiago, Chile.

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1997. La UMCE, La Modernización de la Educación y La Formación Inicial Docente. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Santiago, Chile.

UMCE.
1996. Reformulación de planes y programas de estudio y reconversión de la oferta académica – Proyecto C-1.. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Santiago, Chile.

8/1/08

**ETICA, CIENCIA Y PEDAGOGIA**



Justo Soto Castellanos [1]
Filósofo colombiano
jusoc_1@hotmail.com
Ética, ciencia y pedagogía
octubre de 2006
Resumen
El presente discurso parte de una constatación básica que se produce en las aulas de clase de muchas de nuestras instituciones académicas, especialmente de algunas de educación superior, luego, se aborda el problema tratando de definir algunos conceptos que son básicos para realizar una aproximación adecuada a la discusión, para, posteriormente llegar al concepto “fundante” de la actividad científica, cual es el de la objetividad y desde allí revisar la relación que existe entre la ciencia y la sociedad que la produce, así como a otear en la ciencia, sus productos, su utilización y los valores que orientan esta actividad.
Se terminará el recorrido planteando el interrogante de si lo que se propone no es una nueva forma de antropocentrismo, el cual ya fue abandonado por la ciencia, y se intentará responder a esta posible objeción barruntando el acerbo adquirido a través del camino recorrido, para finalizar presentando una pequeña conclusión que recoja la idea fundamental en cuanto a la relación existente entre ética, ciencia y pedagogía.
Palabras clave:
Ética, ciencia, pedagogía, objetividad, valores, sociedad, antropocentrismo, andróptica, paradigma, supuestos, sujeto cognoscente, investigación, corpus científico, teoría, experiencia, razón, praxis, dialéctica, falsación, conjeturas, formalización, verificación, crítica, juicios de valor, juicios de hecho, tolerancia, honestidad, humildad, verdad, responsabilidad, esperanza.
1. El problema
La discusión acerca de la relación existente entre la ética, la ciencia y la pedagogía, lejos de estar zanjada, continúa y es de gran actualidad. En nuestros centros educativos, especialmente los de educación superior, encontramos, con no poca frecuencia, actitudes de docentes muy calificados que simplemente ignoran los problemas éticos que las ciencias plantean y esta actitud, fruto de determinados hábitos intelectuales, se transmite a los alumnos quienes la asumen y con ellas creen seguir coherentemente a sus maestros.
El problema no nace de ahora, esta es una posición aparentemente connatural a la actitud científica positiva, ya que ella, de entrada, pretende ser “objetiva” y por ello, desde un primer momento, debe renunciar a la subjetividad y a los llamados “juicios de valor” propios del campo ético.
La pretensión con que se parte en las ciencias positivas, en el llamado conocimiento objetivo (de ob – jectum, lo que yace frente a lo ojos), es realizar lo denominados “juicios de hecho”, con los cuales se pretende que el “sujeto cognoscente” puede conocer el objeto como si no lo conociera, ver el objeto como si no lo viera, tenerlo en la conciencia como si no lo tuviera.
“La ciencia, en la concepción clásica que rige todavía en nuestros días pone en disyunción por principio hecho y valor, es decir, elimina de su seno toda competencia ética, funda su postulado de objetividad en la eliminación del sujeto del conocimiento científico”
[2]. De ahí que el punto de partida de la pretensión del conocimiento objetivo se constituye en el punto de partida del problema de la relación entre la ciencia y la ética, y la ética y la ciencia.
2. Conceptos fundamentales
Para abordar coherentemente esta problemática es necesario iniciar aclarando qué es la ciencia, luego aproximarnos a la ética y mirar si es posible encontrar puentes, vías de comunicación a través de las cuales la ciencia y la ética, y la ética y la ciencia, para decirlo en términos de Morin, inter-retro-actúen, todo esto enmarcado en la actividad pedagógica.
La “ciencia” que, para Mario Bunge, “puede caracterizarse como conocimiento racional, sistemático, verificable y por consiguiente falible”
[3], ha sido un indudable aporte a la humanidad de la humanidad misma. Es un trabajo que reúne generaciones, las cuales construyen sobre lo que sus predecesores han dejado, tanto de aciertos como de errores. En ella nada es absoluto, “su única verdad sagrada es que no existen verdades sagradas”[4]. En ella todo es criticado, todo es puesto a prueba, las verdades sustentadas por fuerza de la autoridad no tienen validez. Todo lo que se acepta como válido es porque ha triunfado en una especie de lucha de las ideas, en la que, al igual que en el planteamiento de Darwin, prevalecen las tesis más aptas.
La ciencia procede mediante conjeturas, según lo afirmara Karl Popper, sin embargo, tiene un alto componente de formalización que en la medida de lo posible busca la verificación, o por lo menos la coherencia lógica. Ella parte de supuestos, los cuales la hacen posible, entre ellos, según Karl Jaspers, se encuentran, la razón misma, la propia existencia de la ciencia, la elección del objeto de la ciencia y por último la conducción de la ciencia por medio de las ideas
[5].
La ciencia se desarrolla mediante cambios de “paradigmas”, cambios de modelos, de valores y de prácticas, como lo viera Thomas Kuhn, los cuales son procesos similares a las revoluciones políticas que suceden en las sociedades humanas
[6].
La ciencia es una unión difícil y compleja de teoría y experiencia y de experiencia y teoría, ella contiene una dialéctica en permanente movimiento promovida por la “investigación” que se convierte en el auténtico motor que forma, conforma, reconforma y transforma la idea y el “corpus” de lo que en un momento determinado de la historia un grupo humano, un colectivo, una sociedad, denomina ciencia.
De otra parte... ¿Qué se entiende por ética? Recordemos que la expresión castellana ética procede del griego “ethos”, que posee dos grafías; una de ellas con eta y hace referencia a la costumbre y por extensión al carácter, a la forma de ser de una persona. Otra con “épsilon”, denomina el lugar que habita, donde se desarrolla un ser vivo. Sin embargo, tratando de hacer una síntesis entre las dos acepciones, en términos generales, podemos entender la ética como la reflexión acerca de los fundamentos morales del comportamiento humano, de las máximas que lo orientan, de los criterios que sirven de guía para calificar una acción humana como buena o mala, de su validez que, a larga, modifica el habitáculo, la morada, el mundo del ser humano y al decir esto, se hace referencia tanto al sociosistema como al ecosistema.
En este sentido y haciendo una confrontación provisional de los dos conceptos, antes aludidos, ya se podrá observar que la ciencia es un producto social-individual que es producido por la sociedad, la cultura y re-produce a la sociedad y su cultura y a la condición humana
[7], considerada ésta desde la perspectiva social, individual y de la especie. Desde esta “poliperspectiva” ¿Podríamos pensar que la ciencia no está relacionada con la ética? Es más ¿Habrá un campo de la acción humana que escape a la ética?
Por último, desde el punto de vista de la pedagogía, de la enseñanza, de la transmisión, de la entrega y de la generación de los conocimientos entre los seres humanos, es necesario recordar la discusión acerca de la incidencia de los valores en la educación, y la posición de los educadores frente a éstos, en Melburne, Australia en 1988, se llegó, entre otras, a la siguiente conclusión: “Como toda enseñanza implica valores, ya sea en forma consciente o inconsciente, se deniega el concepto de la neutralidad del docente. Incluso si ésta fuese posible, sería en detrimento del progreso de los estudiantes dado que los dejaría vulnerables en un mundo colmado de valores en el que viven”
[8].
Ahora, vamos a revisar algunos conceptos claves para la ciencia y cómo estos se sustentan, muchas veces sin que los científicos y profesores de ciencia lo tengan claro, en una base ética.
3. La Objetividad
En diversos contextos se ha afirmado que las ciencias positivas son un conjunto de conocimientos humanos cuya característica fundamental es el “deseo de objetividad”, es decir, el deseo de “captar el objeto tal cual es”. Pero, como ya se ha entrevisto, este deseo no es más que eso, ya que todo conocimiento es una relación entre un sujeto que conoce y un objeto conocido, todo conocimiento es un conocimiento “subjetivo” en el sentido en que es un conocimiento de un sujeto. El conocimiento no existe aislado, aparte del sujeto que conoce.
La pretensión de la llamada ciencia clásica fue obtener el conocimiento seguro e indubitable y para ello intentó suprimir al sujeto que, según su ingenua suposición, era la causa, la razón de la falibilidad del conocimiento, pero en la medida en que se profundizó en la más fáctica de las ciencias, la física, los científicos se dieron cuenta que “la facticidad” se escapó -entendiendo ésta como hechos tangibles-, y se encontró con una serie de relaciones en las cuales el sujeto condiciona el objeto y lo hace posible
[9]. De ahí que, en este contexto, afirma Jacob Bronowski: “uno de los propósitos de las ciencias físicas ha sido el proporcionar una imagen exacta del mundo material. (Y) Uno de los logros de la física del siglo XX ha sido el probar que tal meta es inasequible”[10].
De otra parte, algunos científicos se percataron que todo conocimiento humano, como quehacer del hombre, implica una opción ética, sea ésta consciente o inconsciente. La objetividad misma lo implica, ella lleva como “su-puesto”, es decir, puesto debajo, puesto desde antes, una decisión ética de fondo que aun cuando no es evidente, es la base del edificio científico y lo importante de la base, es que es aquello que en ocasiones no se ve pero que hace posible todo lo que se ve.
Jacques Monod, premio Nóbel en los años setenta, haciendo una reflexión epistemológica sobre su quehacer, la biología molecular, llega a la axiología de la ciencia y se percata del problema de la “objetividad” y afirma en uno de sus escritos mas conocidos, El azar y la necesidad, que: “Mas (y éste es el punto esencial, la articulación lógica que asocia, en la raíz, conocimiento y valores) esta prohibición, este <> que funda el conocimiento objetivo, no es en sí mismo y no sabría ser objetivo: es una regla moral, una disciplina. El conocimiento verdadero ignora los valores, pero hace falta para fundamentarlo un juicio, o más bien un axioma de valor. Es evidente que el plantear el postulado de objetividad como condición del conocimiento verdadero constituye una elección ética y no un juicio de conocimiento, ya que, según el mismo postulado, no podía haber conocimiento <> con anterioridad a esta elección arbitraria. El postulado de objetividad, para establecer la norma del conocimiento, define un valor que es el mismo conocimiento objetivo. Aceptar el postulado de objetividad, es pues enunciar la proposición de base de una ética: la ética del conocimiento
[11].
4. Ciencia y Sociedad
Otro de los aportes que abre nuevas perspectivas a la reflexión sobre la relación entre la ética y la ciencia, y la ciencia y la ética, y por ahí la enseñanza de las dos, es la que realiza la Escuela de Frankfurt. Con ellos, Horkheimer, Adorno, Marcuse, entre otros, por nombrar sólo algunos de los representantes de la llamada primera generación, la reflexión en torno a la ciencia efectuó un viraje que abarca no sólo el hecho científico y la ciencia en su conjunto sino que a ésta la incrusta en el contexto de una “praxis social” predominante. Ya que, según afirmación de Horkheimer el teórico crítico “es aquel teórico cuya única preocupación consiste en un desarrollo que lleve a una sociedad sin explotación”. En este sentido, el objetivo de la teoría crítica como crítica de la sociedad, es que “persigue de modo plenamente consiente un interés por la organización racional de la actividad humana”
[12].
La teoría crítica, en la formulación de Horkheimer es una concepción dialéctica en la cual se ejerce una crítica a la ciencia como expresión de una racionalidad amputada, deshumanizante, concreción de una sociedad industrial inhumana y alienante; pero esta crítica se hace con una razón abierta, crítica consigo misma, es decir, autocrítica, que percibe los límites de la razón instrumental en aras de un hombre libre, creativo, armonioso en interrelación con la sociedad, una sociedad abierta, autocrítica, democrática, no opresiva.
En la sociedad industrializada avanzada del mundo de hoy, según otro de los representantes de “La Escuela”, Hebert Marcuse, se presenta, se desarrolla y se promueve una ciencia en la cual se suscita el triunfo del “pensamiento unidimensional”, es decir, el triunfo “del pensamiento positivo” que en última instancia avala, promueve y consolida el sistema social imperante, la racionalidad tecnológica y la lógica de la dominación produciendo un verdadero “cierre del universo del discurso”, así como el “cierre del universo político”
[13], por esto la ciencia y la tecnología siempre se hacen sospechosas de ser una ideología[14].
En el triunfo del pensamiento positivo, es decir, en el triunfo de la filosofía unidimensional, el discurso filosófico científico no hace más que enunciar y dar por sentado las cosas tal cual son, aceptando ese estado de cosas, de ahí que el análisis se reduce a las cuestiones gramaticales, lingüísticas. “En suma, el análisis lingüístico no puede alcanzar otra exactitud empírica que la que extrae la gente del estado de cosas dado y no puede alcanzar otra claridad que la que se le permite dentro de este estado de cosas; esto es, dentro de los límites del discurso mistificado y engañoso”
[15].
En 1961, “La Sociedad Alemana de Sociología” realizó, en la ciudad de Tubinga, un congreso consagrado al tema “Lógica de las Ciencias Sociales”. En ese congreso las más importantes intervenciones estuvieron a cargo de Karl Popper y T. W. Adorno. En la ponencia realizada por Popper, éste insistió en su idea, propuesta en otras ocasiones, de la unidad del método tanto en las ciencias naturales como en las ciencias sociales, y en su planteamiento de que en las ciencias sólo se producen “conjeturas” que buscan solucionar los problemas planteados y que están sometidos, como todo en las ciencias, al proceso de “falsación” mediante la crítica, de ahí que la objetividad en las ciencias “equivale a la controlabilidad o falsabilidad”, que en las teorías científicas se presenta como un asunto público.
Frente a la propuesta de Karl Popper, Theodoro Adorno plantea una serie de objeciones que amplían el problema de la ciencia al problema de la sociedad. En ese sentido el conocimiento para Adorno debe dar cuenta del conjunto del fenómeno social que es la ciencia entendida dialécticamente, es decir, entendida dentro del contexto de las contradicciones de las cuales surge y las cuales refleja.
Frente a Popper, quien piensa que el problema de la ciencia es un asunto eminentemente epistemológico, Adorno afirma que el asunto va mucho más allá, que la cuestión es un asunto que tiene que ver con lo práctico, “en último término una circunstancia problemática del mundo”
[16]. Por esto, al reflexionar sobre el método encuentra que ni tan siquiera en la sociedad son “los hechos” lo último, la base fundamental de la ciencia misma sobre los cuales se levanta todo el conocimiento, ya que la idea de estos hechos está mediada por la misma sociedad. De ahí que critica y refuta la posición del “racionalismo crítico” partiendo de la constatación de que no hay posibilidad de un experimento para comprobar la dependencia de un fenómeno social, en el caso aquí analizado la ciencia, con referencia a la totalidad. Esa totalidad no podrá ser captada a través de los métodos particulares. Adorno encuentra que Popper, a pesar de su diferencia con Hegel, está, en este punto, muy cerca de éste cuando pensaba abarcar el absoluto con su sistema, algo similar hace aquel “en la medida en que identifica la objetividad de la ciencia convierte a ésta en el órgano de la verdad”[17].
Adorno y Popper podrían coincidir en la posición crítica, uno “racionalismo crítico”, otro “escuela crítica”. Pero la crítica de Popper es una crítica que parte de los hechos, no los cuestiona, los respeta como condición del pensamiento científico, son su punto de partida, mientras que la crítica de Adorno critica a esos mismos hechos y busca las contradicciones que subyacen a dichos hechos, es decir, la crítica de Adorno va más allá del problema formal y aborda el problema material de las condiciones sociales en las que se ejerce la crítica misma.
5. La Ciencia, sus Productos y su Utilización
Es indudable que los productos de la ciencia han mejorado nuestra forma de vivir, es más, ha alargado nuestra propia vida, es por eso que para Carl Sagan la ciencia es “lo más preciado”, pero ella, vista en la perspectiva de la totalidad del “Cosmos” es, en consonancia con Einstein, “primitiva e infantil”. Y es lo más preciado porque ha ayudado a los hombres a mejorar su calidad de vida y dentro de ésta ha aumentado la longevidad de los seres humanos. Afirma Sagan que: “en la época preagrícola, de cazadores-recolectores, la expectativa de vida humana era de 20 a 30 años, la misma que en Europa Occidental a finales de época romana medieval. La media no ascendió a 40 años hasta alrededor del año 1870, llegó a 50 en 1915, 60 en 1930, 70 en 1955 y hoy se acerca a 80 (un poco más para las mujeres, un poco menos para los hombres). El resto del mundo sigue los pasos del incremento europeo de la longevidad”. Y se pregunta “¿Cuál es la causa de esta transición humanitaria asombrosa sin precedentes? La teoría del germen como causante de la enfermedad, las medidas de salud pública, las medicinas y la tecnología médica”
[18].
Los productos de la ciencia han revolucionado la forma de comunicarnos y con ello la forma de autoentendernos produciendo una verdadera planetarización, como lo viera Teilhard de Chardin a principios del siglo XX, pero junto a esto nuestra capacidad de autodestruirnos ha crecido de una manera nunca imaginada ni aun por los más bárbaros tiranos que en la historia de la humanidad han desfilado.
Algunos afirman que gracias a la ciencia estamos “al filo de la navaja” o que la espada de Damocles pende de un delgado hilo, que en cualquier momento podría romperse y caer sobre la humanidad. Es más, en más de una ocasión se ha planteado que el conocimiento científico ha puesto al hombre “ad portas” de su propia destrucción, esto es cierto, pero sólo en parte, ya que realmente lo que ha puesto en peligro a la humanidad no es el conocimiento sino la opción ética fundamental y fundamentante que está a la base del conocimiento humano y que hace de éste no más que un instrumento utilizable tanto para el bien como para el mal de la humanidad.
En Auschwitz, por ejemplo, murieron más de tres millones de seres humanos judíos, cuya única culpa era ser fieles a su ser, es decir, ser judíos. “Y esto no fue obra del gas. Fue obra de la arrogancia. Fue obra del dogma. Fue obra de la ignorancia. Cuando la gente se cree poseedora de un conocimiento absoluto, sin pruebas de la realidad tal es su comportamiento. Todo ello sucede cuando los hombres aspiran al conocimiento de los dioses”
[19].
6. Los Valores de la Ciencia
La ciencia supone e implica unos valores, estos son inherentes a la misma actividad científica y estos valores, en la actividad educativa, deben ser enseñados tanto implícitamente, en eso que se ha llamado “el currículo oculto”, como explícitamente, en la práctica académica, como ejercicio mismo de la actividad axiológico-científica.
El primer valor que sobresale en la ciencia es el valor de la tolerancia, y se manifiesta en la capacidad de ver en la opinión contraria no al enemigo que pretende eliminarme sino la tesis equivocada que es necesario superar, refutar, con argumentos válidos, con razones y pruebas consistentes. La ciencia avanza mediante la confrontación de las ideas, con la discusión, con el debate.
De ahí que otro valor importante en la ciencia es la honestidad, la cual le exige al investigador científico abandonar las ideas más queridas si éstas no se adecuan a la realidad, aun cuando sean ideas que durante mucho tiempo han sido promovidas o propugnadas por quien realiza la investigación científica.
El otro valor fundamental, en estrecha relación con los anteriores, es el valor de la humildad, ésta lleva al científico a reconocer que sus conocimientos son humanos, falibles y que no puede pretender un conocimiento absoluto, que la ciencia progresa con la identificación de los errores, que la misma posee siempre un margen de error y que su papel es disminuir ese margen permanentemente. La ciencia moderna nace con la constatación de la duda que puede afectar a todo el edificio del conocimiento humano
[20].
El valor supremo de la ciencia es la búsqueda de la verdad -pero se hace necesario recalcar que es la búsqueda no la posesión-, que en última instancia debe tener como principio, camino y fin al ser humano, no en el sentido de que debe encontrar una verdad que le guste o le agrade a los seres humanos, una variedad de “antropomensura” -la verdad siempre le convendrá al ser humano como especie-, sino en el sentido de que toda su actividad ha de servir, en última instancia, para entender mejor la condición humana, el sociosistema y el ecosistema -de los cuales cada individuo es fruto, con los cuales interactúa- y en general, al cosmos en que habita y del que forma parte, todo ello encaminado a preservar su vida y la vida de la especie.
De ahí se deriva otro valor no menos importante y es el de la responsabilidad, valor que compromete al científico con la utilización de su investigación o creación. El científico no puede ser ajeno a la utilización de sus logros. Él es un científico, una forma de ser “Ser humano”. Un ser humano que en determinado momento se convierte en un representante, delegado plenipotenciario de la especie, quien con su decisión apuesta el pasado, el presente y el futuro del hombre.
Y al afirmar lo anterior vemos cómo se abre la visión de otro valor esencial para el ser humano y es la esperanza, sin la cual la vida pierde sentido, se convierte en una existencia inane, vacía, condenada al eterno presente que no tiene conciencia de que es presente. La ciencia abre las puertas para un futuro mejor, tanto a nivel personal, individual como social, más humano en donde el desarrollo integral, pluridimensional e integrado es posible. De ahí que sea necesario realizar una verdadera “ciencia con consciencia”
[21]. Una ciencia que sea consciente de sus posibilidades y su dinamismo así como de sus límites.
“Los valores de la ciencia y los de la democracia son concordantes, en muchos casos indistinguibles. La ciencia y la democracia empezaron –en sus encarnaciones civilizadas- en el mismo tiempo y lugar en los siglos VII y VI a. C. en Grecia. La ciencia confiere poder a todo aquel que se tome la molestia de estudiarla (aunque sistemáticamente se ha impedido a demasiados). La ciencia prospera con el libre intercambio de ideas y ciertamente lo requiere; sus valores son antitéticos al secreto. La ciencia no posee posiciones ventajosas o privilegios especiales. Tanto la ciencia como la democracia alientan opiniones poco convencionales y un vivo debate. Ambas exigen raciocinio suficiente, argumentos coherentes, niveles rigurosos de prueba y honestidad. La ciencia es una manera de ponerles las cartas boca arriba a los que se las dan de conocedores. Es un bastión contra el misticismo, contra la superstición, contra la religión aplicada erróneamente”
[22].
7. ¿Antropocentrismo?
Es claro que el hombre no es el centro del universo, como podría parecer al plantear al ser humano como valor supremo del conocimiento científico. Nicolás Copérnico, el monje polaco, a mediados del siglo XVI, se encargó de sacarnos del sueño que había durado muchos siglos. Más adelante la astronomía no solo confirmó a Copérnico sino que nos llevó más allá, por ese camino y mostró que somos habitantes de un pequeño planeta ubicado en uno de los extremos de una galaxia, cuyo nombre se debe a una antigua creencia que identificaba la galaxia en que nos hayamos con la leche derramada por la diosa Hera, esposa de Zeus.
En el siglo que terminó las pruebas fueron contundentes, ya no sólo se descubrió que vivimos en una apartada región de una galaxia que posee más estrellas que seres humanos nuestro planeta sino que existen más galaxias que estrellas en la vía láctea ¿Cómo se podría afirmar que el ser humano es el centro? Es indudable, en este sentido, tal pretensión sería absurda
[23].
Pero la ciencia es antropocéntrica en una acepción distinta. No es el ser humano el centro del universo, es cierto, pero todo lo que vemos lo vemos desde nuestra perspectiva. No podemos arrancarnos nuestra propia piel y presumir que vemos como si no viéramos. En este sentido la ciencia como conocimiento elaborado por seres humanos tiene como centro al ser humano y debe estar al servicio del hombre; de ahí que también se podría afirmar que la ciencia es “andróptica”, adopta siempre la perspectiva humana, los valores humanos, tanto en su realización como en su comunicación, es conocimiento del ser humano así sea, lamentablemente en diversas ocasiones, utilizado contra el hombre.
8. Conclusión
Todo conocimiento humano parte de la condición humana y asume los valores de los seres humanos. Esto se manifiesta en conceptos, aparentemente tan alejados de las ciencias del hombre, en los que se pueden realizar análisis biológicos, químicos o físicos diversos, tales como el de “contaminación ambiental”. A pesar de los elementos que lo integran y de su misma prosapia, lleva implícita una perspectiva humana, a tal grado que James Lovelock, químico atmosférico, propugnador de la idea de la tierra como un sistema vivo que se auto regula, Gaia, afirma que es inevitable, “el concepto mismo de contaminación es antropocéntrico; (éste concepto) quizá sea incluso irrelevante en el contexto de Gaia”
[24].
La ciencia es una actividad humana y no debe ambicionar más, por eso su relación con la ética y la pedagogía es profunda, consustancial. Ella expresa una forma de conocer, de ser del hombre, visto éste desde una perspectiva de la especie, de la sociedad y del individuo ¡He ahí su grandeza! ¡He ahí su valor! ¡He ahí su destino! No debe pretender más, pero tampoco menos, si quiere seguir siendo fiel a sí misma.
Notas
[1] El autor es Filósofo, Licenciado en Filosofía y Letras, Especialista en Pedagogía, Magíster en filosofía y está preparando su tesis doctoral sobre la dialéctica y la complejidad. Ha sido profesor de las Universidades de La Salle, Libre, Santo Tomás y otras de Bogotá.
[2] MORIN, Edgar; La responsabilidad del investigador ante la sociedad y el hombre, en Ciencia con conciencia, Barcelona, Ánthropos, p.87
[3] BUNGE, Mario; La ciencia su método y su filosofía, B. Aires, Argentina, Siglo XX, p. 9
[4] SAGAN, Carl; Cosmos, Video y libro”, Bogotá, Planeta, 1987, Cap. 13
[5] Cfr. JASPERS, Karl; La idea de Universidad, Buenos Aires, Suramericana, Sin fecha.
[6] KUHN, Thomas; La estructura de las revoluciones científicas, México,1975
[7] Hanna Arent, afirma que “la condición humana consiste en que el hombre sea un ser condicionado para el que todo, dado o hecho por él, se convierte en una condición de su posterior existencia”. ARENT, Hanna; La condición Humana, Barcelona, Paidós, 1993, p. 166
[8] Ética y Educación; Resolución sobre el tema valores en la enseñanza pública, 32ª Asamblea de la Conferencia Mundial de Organizaciones de Profesionales de la Enseñanza, Numeral 15. Santa Fe de Bogotá, Magisterio, 1992. P.137
[9] Cfs. HEISENBERG, Werner; La imagen de la naturaleza en la física actual, Barcelona, Orbis, 1985. Así como: CAPRA, Frijof; El Tao de la Física, Málaga, España, Sirio, 1995
[10] BRONOWSKY, Jacob; “El ascenso del Hombre”, Fondo Educativo Interamericano, Bogotá, p. 353
[11] MONOD, Jacques; El azar y la necesidad, Barcelona, Orbis, 1986, p.165 (resaltado nuestro)
[12] HORKHEIMER, Max; Anhelo de Justicia, Madrid, Trotta, 2001
[13] Cfs. MARCUSE; El Hombre Unidimensional, Barcelona, Seix Barral, 1981
[14] Cfs. HABERMAS, Ciencia y técnica como ideología, Madrid, Tecnos, 2001
[15] Op. Cit. MARCUSE p. 222
[16] ADORNO, Teodoro; Sobre la lógica en las ciencias sociales, en MARDONES, José María, Filosofía de las ciencias humanas y sociales, Barcelona, Anthropos, 1991. p 330-347
[17] REALE Y ANTISERI, Historia del pensamiento filosófico y científico, Barcelona, Herder, 1995, p. 337
[18]SAGAN, Carl, El mundo y sus demonios, Bogotá, Planeta, 1997. p.27
[19] Op Cit, BRONOWSKY, P. 374. Es importante resaltar que Bornowski, al igual que Adorno y Horkheimer, era de ascendencia judía y que muchos de sus familiares murieron víctimas del nazismo precisamente allí en Auschwitz.
[20] Es necesario recordar que en el dintel de la ciencia y de la filosofía moderna está la duda metódica de René Descartes.
[21] Utilizamos aquí el nombre del libro de Edgar Morin, que recoge una serie de intervenciones de éste sobre el tema en cuestión.
[22] Op. Cit. SAGAN, Carl; “El mundo y sus demonios”, p.57
[23] Para una discusión interesante en la cual Carl Sagan refuta la idea de antropocentrismo se
puede consultar: Un Punto Azul Pálido. Barcelona, Planeta, 1996. Cap. 2, 3, 4
[24]LOVELOCK, James; Gaia Una nueva visión de la vida sobre la tierra, Barcelona, Orbis, 1985. p.130
BIBLIOGRAFÍA
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